Forrásközpontú történelemtanításról, jelenismeretről – egy konferencia ürügyén
1998. szeptember 26-27-én az Alternatív Közgazdasági Gimnázium a Heves Megyei Pedagógiai Intézettel együttműködve tankönyvbemutatóval egybekötött pedagógiai konferenciát szervezett Egerben. A tanácskozás tárgya az AKG a Soros Alapítvány által támogatott – társadalomtudományi tanterv és tankönyvfejlesztő munkája volt. A konferencia első napján főleg az iskola – és az AKG Kiadó – új hatkötetesre tervezett történelmi tankönyvsorozatának frissen megjelent első kötetéről esett szó (Ember és társadalom, Történelem I. Őskor, ókor, kora középkor. Írta: Stefány Judit, Bíró Gábor, Lőrinc László. Szerkesztette: Pótó János). A második napon az AKG tanárai társadalomismereti és gazdaságismereti tankönyvterveikről, illetve az iskolában kialakult sajátos gyakorlatról beszéltek. Újszerű vonása volt a rendezvénynek a módszertani orientáció. Érezhető volt a pedagógus-továbbképzésben is mind több helyen megfigyelhető hangsúlyváltás: az érdeklődés súlypontjának lassú áthelyeződés a tananyag kiválasztásának kérdéseiről az osztálytermi gyakorlatra. Az itt bemutatkozó szerzők egyben tapasztalt tanárok is voltak, és nem egyszer a gyakorlatban mutatták be, mit is jelent a forrásközpontú történelemtanítás vagy éppen a problémacentrikus társadalomismeret.
A továbbiakban nem a konferenciáról, hanem annak tárgyáról szeretnék néhány gondolatot megfogalmazni. Úgy tűnik ugyanis, hogy kétféle paradigma érhető tetten ma a társadalomtudományi nevelésben. Az egyiket méltán nevezhetjük az iskolai gyakorlat uralkodó paradigmájának. Tartalmilag ezt a múltismeret túlsúlya, a szélesség elve (vagyis a történelem egészének bemutatására való törekvés), az esemény- és politikatörténet középpontba állítása jellemzi. Módszertanilag az órát a szemléltetéssel és megbeszéléssel színesített tanári előadás, de mindenesetre a frontális óraszervezés, az információbevitel maximalizálása uralja.
A másik paradigmát szívesen nevezném új vagy rendhagyó történelemtanításnak. Elvei régóta ismertek, a gyakorlatban azonban inkább csak az alternatív iskolák alkalmazzák. Márpedig a helyzet, úgy tűnik, alaposan megérett ezen a területen is a pedagógiai változásra. Mielőtt röviden áttekintenénk, mit is jelent a rendhagyó történelemtanítás, lássuk először magát a helyzetet!
Sok jel mutat arra, hogy a kilencvenes évek ifjúságának kultúrája lényegesen különbözik attól, amit a korábbi évtizedekben iskolai munkánk során tapasztaltunk. Első helyen kell említeni az olvasás háttérbe szorulását, amivel mint hosszú távon érvényesülő „megatrenddel” kell számolnunk. Ez természetesen nem jelenti feltétlenül a gutenbergi civilizáció végét, semmi ilyen apokaliptikus jóslatra nem akarom magam ragadtatni, pusztán arról van szó, hogy ezeknek a gyerekeknek az életében az olvasás és különösen a regényolvasás egészen más szerepet tölt be, mint mondjuk, a mai negyvenes generáció gyerekkorában. Nem itt van a helye a részletes elemzésnek, elég annyit leszögezni, hogy másként viszonyulnak az írásbeliséghez, az írott szövegekhez, kevésbé tudnak olvasni, kevésbé értik meg az olvasmányaikat, egyszerűen azért, mert kevesebbet olvasnak. Érdemes lenne azt is kutatni egyszer, hogyan hat a televízió által terjesztett klipkultúra, a gyors váltások technikája, a csatornák között szörfözés stb. a gyerekek egész gondolkodásmódjára, és közelebbről az ismeretek iskolai befogadására.
Itt kell megemlíteni, hogy a gyerekek elméjében felhalmozódó ismeretek egyre csökkenő aránya származik az iskolából. Ez is új helyzet, amelyre egyáltalán nem reagál az iskolai oktatás. Különösebb elemzés nélkül is világos kellene, hogy legyen, másként kell tanítani akkor, amikor a tankönyv és a tanári magyarázat az egyetlen ablak, amely a nagyvilágra nyílik, és akkor, amikor az attraktív ismeretterjesztő könyvek és magazinok, a tévé, a videó és az internet hihetetlen mennyiségben és sebességgel ontják magukból a gyerekek számára is kezelhető és érdekes információt. Az a tény, hogy sok gyereknek továbbra is az iskola a fő ismeretforrás, csak aláhúzza a helyzet újszerűségét, hiszen minden eddiginél szélesebbre nyílhat a kulturális olló. Ebben a helyzetben új összefüggésben és még nyomatékosabban merül fel az a régi kérdés, hogy az iskola bővítetten újratermeli vagy csökkenti a tudáselosztás egyenlőtlenségeit.
Végül nem lehet nem észre venni, hogy érzelmileg mennyire más a mai ifjúság. A család biztonságot adó melegét egyre kevesebben élvezhetik. Súlyos számadatok szólnak az utcán csavargó és eltűnt gyerekekről, a drogfogyasztás terjedéséről, az éjszakáig diszkózó tizenkét évesekről, a fiatalkori bűnözésről, hogy az öngyilkos gyerekekről és az egyszerű, devianciák nélküli nyomorról ne is beszéljünk. Levonta-e a pedagógia a megfelelő következtetéseket ebből az átalakulásból? Kimondhatjuk-e például a történelemtanításról, hogy lényegében változatlan maradhat a megváltozott körülmények ellenére is?
A változások kapcsán szólni kell egy másik problémakörről is, hogy a talaj a kultúra régi kánonai alatt, de elég nehéz összefoglalni ezeknek a földmozgásoknak az okait. Egyfelől nyilván arról van szó, hogy egyre többet kellene tudnia az iskolából kikerülő fiatalnak, a gyermek befogadóképessége viszont véges. A mai tananyagtervezés központi problémája éppen ezért az, hogyan lehet összeegyeztetni a mai világ új kihívásait és a hagyományos ismeretkörök átörökítésének jogos igényét. Történelemből elég, ha arra utalunk, hogy az idő előrehaladtával természetes módon növekszik a tananyag mennyisége, a 20. századról értelemszerűen részletesebben tanítunk, mint a megelőző időszakokról, miközben nem akarjuk csökkenteni a hagyományos tananyagot sem, a történelem óraszáma viszont csökken.
Egy kicsit mélyebbre ásva szembesülnünk kell azzal a körülménnyel, hogy az ezredforduló valósága nem annyira pontosan meghatározható ismereteket, mint inkább tanulási képességet és tanulás iránti belső igényt vár el a felnövekvő nemzetéktől. Az iskola világát még ma is az a mélyen gyökerező meggyőződés uralja, hogy amit az iskolában nem tanul meg a gyerek, arról soha nem is fog hallani. Egyfelől indokolatlan önbizalom fejeződik ki ebben a gondolatban, hiszen azt állítja, hogy amit megtanítottunk, azt tanítványunk tudni is fogja, másfelől azonban az önbizalom teljes hiánya: egyáltalán nem bízunk abban, hogy a gyerekek érdeklődését annyira fel tudtuk kelteni, és annyira megtanítottuk őket tanulni, hogy kezünket eleresztve önállóan tovább tudják fejleszteni az iskolában tanultakat. Érdemes az iskolai tananyagot és módszereket ebből a szempontból – az életen át tartó tanulás szempontjából – is újra végiggondolni.
A probléma még mélyebb rétegen kutatva beleütközünk abban a jelenségbe, hogy az információs társadalom újraértelmezi a kultúrát. Egy olyan világban, ahol az adatbázisok végtelen sora kínálja a legkülönbözőbb elvek alapján rendezhető és szelektálható információ tömegét, egyre nehezebb indokolni, hogy miért éppen azt tanítjuk az iskolában, ami éppen a tananyag. Nem állítom, hogy a hagyományra való hivatkozás itt nem számít de azt igen, hogy önmagában semmi esetre sem elégséges. Nem úgy van-e, hogy az iskolának inkább az információ hozzáférésének, feldolgozásának, értelmezésének, kritikájának techni(?) kell megtanítani, mint sok ilyen vagy olyan okból kiválasztott konkrét ismeretre.
Az új vagy rendhagyó történelemtanítás nem azért próbál szakítani a régi megkövesedett gyakorlattal, mert minden áron valami újat szeretne mondani, hanem azért, mert a fenti kihívásokra keresi a választ. Az AKG Kiadó új történelemkönyvének megjelenése azért megy eseményszámba, mert azon taneszközök nagyon csekély számát gyarapítja, amelyek újszerű vonásaikkal lehetővé teszik a rendhagyó történelemtanítást.
Melyek ezek a vonások?
A tankönyv szakít a hagyományos történelemtanítás politikatörténeti elkötelezettségével, úgy azonban, hogy közben nem rúgja fel mindenestül a kialakult szokásokat. Egyiptommal kapcsolatban például külön fejezet foglalkozik Ozirisz és Ízisz mítoszával, külön a templomokkal és az istenekkel és egy újabb rész a túlvilághittel. De a folyamvölgyi gazdálkodás hagyományos témájával foglalkozó fejezet sem merül ki a gazdálkodás absztrakt sémájának felvázolásában, hanem részletesen foglalkozik a természeti adottságokkal és az öntözéses földművelés technikájával is. Ez utóbbi szempont: a természeti adottságok és a technika bemutatása egyébként szintén következetesen végigvonul a könyvön.
Mi köze van azonban ennek a váltásnak a fentebb kifejtett társadalom kihívásokhoz. Az AKG által is képviselt új történelemtanítás azáltal, hogy kísérletet tesz a kánon – a műveltség alapját képező tananyag újraértelmezésre, egyúttal olyanná próbálja formálni a tananyagot, hogy az a mai fiatalság számára is releváns, az ő tapasztala(?) is kapcsolódó, azok segítségével számukra is értelmezhető üzenetet hordozzon. A görögök szokásos viseletét sokoldalúan bemutató ábrasor a 131. oldalon például feltehetőleg nemcsak a tanár, hanem a gyerekek számára is érdekes, mert szemléletesen megmutat valamit abból, hogy mennyire más volt egy apró vonatkozásban az élet évezredekkel ezelőtt. És ez az életnek egy olyan vonatkozása, amely a gyerekek számára is tapasztalatilag hozzáférhető, amennyiben tudniillik ők is öltözködnek, sőt az öltözködés életük fontos, különböző kulturális jelentésekkel felruházott része.
Ugyanakkor a recenzensnek itt be kell vallania bizonyos elégedetlenségét is. Tudni kell: a tantervkészítés – következésképpen a tankönyvírás – veleje az idővel való gazdálkodás. Ha a történelmet érdekessé akarjuk tenni, és megnöveljük az életmód, technika stb. történeti részek terjedelmét, akkor a másik oldalon valamit fel kell áldoznunk. A szerzők ennek mintha nem lettek volna tudatában: a kánon újraértelmezése náluk elsősorban annak kiegészítését jelenti anélkül, hogy a párhuzamos szűkítés megtörténnék. Ettől aztán a könyv – amelyet eredetileg hetedikeseknek szántak – némileg túlméretezettnek tűnik folytatva a magyar történelemkönyvek legmakacsabbul továbbélő hagyományát.
A könyv igazi újdonsága persze nem a tananyag revíziója, hanem a konferencia címében is kifejezésre juttatott módszertani elkötelezettség: a források középpontba állítása. A hagyományos történelemkönyv gerince a szerzői szöveg, amely folyamatos narrációval jeleníti meg a történelmet, pontosabban azt, amit a szerző történelemnek tekint. A narráció az AKG tankönyvéből sem hiányzik, de a rendelkezésre álló terjedelemnek csak kisebb részét tölti ki. Ráadásul – Összegzés címen – mindig követi a forrásokból és más információs anyagokból összeállított főrészt. Ennek a felépítésnek egyértelmű üzenete, hogy az információ szétszórt cserepei megelőzik a szintézist, amely csak aktív szellemi munkával hozható létre. A tankönyv e felfogás szerint nem pusztán a tananyag összefoglalása, hanem elsősorban munkaeszköz, amely változatos anyagot kínál a tanórai tevékenységek megszervezéséhez. És éppen ez ma az iskola alapfeladata: megtanítani a gyerekeket arra, hogyan alakítsák az információt érvényes tudássá.
A tankönyv által közölt információs anyag rendkívül változatos, így nagyon sokféle tanórai munkára nyújt lehetőséget. Lássuk például a görög városállamokról szóló lapokat! A fejezet rövid kronológiával kezdődik, majd térkép mutatja be a görög gyarmatosítást. Egy Homéroszt ábrázoló szobortöredék mellett a költőt bemutató szerzői szöveg áll, és hasonló portrét találhatunk Szolónról és Lükurgoszról is. A legnagyobb helyet természetesen a primer szöveges források (Thuküdidész, Hérodotosz, Sztrabón, Plutarkhosz) foglalják el. Táblázat mutatja be Spárta és Athén kiterjedését, valamint lakosságát. A politikai berendezkedés különböző modelljeiről rajzok segítségével tájékozódhatunk, végül a zsarnokölők szobra mellett terjedelmes képaláírás foglalja össze a kérdésről a legfontosabb tudnivalókat. Az összeállításban fontos szerepet kapnak a kérdések és feladatok, amelyek értékes szempontokkal szolgálnak az órai feldolgozó munkához. Külön ki kell emelni a képek szerepét. Ebben a könyvben a képek nemcsak illusztrációk, hanem fontos információkat hordozó források, amelykehez éppúgy kérdések és feladatok kapcsolódnak, mint a szöveges forrásokhoz vagy a térképekhez.
A konferenciák természetesen sok szó esett a kiadó terveiről is. Eszerint a felső középfokon (11-12. évfolyam) folytatódik a történelem tanulása, itt azonban az a cél, hogy a történelmi ismeretanyag a megszokottól eltérő rendszerezésben jelenjen meg. Egy nagyon fontos pedagógiai gondolat jelenik meg ebben az elképzelésben. Az ismétlés valóban a tudás anyja, de csak akkor, ha a régi ismeretek új kontextusban jelennek meg: csak ez az eljárás nyújt ugyanis új fogódzókat a megismerő tudat számára. Az Ember és természet, ember és társadalom, valamint az Ember és gondolkodás című kötetek a tervek szerint legalább részben elszakadnak a kronologikus felépítéstől, és lépéseket tesznek a tematikus rendszerezés felé, így valósítva meg a korábban tanultak új szintézisét. Hasonló funkciója a felső középfok másik társadalomtudományi tantárgyának a Történeti társadalomismeretnek, amely a 19-20. Század társadalomtörténetét dolgozza fel újra modern társadalomtudományok (szociológia, politológia, közgazdaságtan, jog) bekapcsolásával.
Mindez már részben jelenismeret, és éppen a jelenismeret hatalmas jelentősége volt az egri konferencia másik alapgondolata – a forrásközpontú történelemtanítás mellett. Az iskola új jelenismereti tankönyvei még nem jelentek meg, így nem volna sok haszna annak, ha ebben az írásban részletesen ismertetném az egyébéként hozzáférhető terveket. Elég itt arra utalni, hogy a társadalomismeret tanításának többféle modellje elképzelhető, és az AKG-s tervek is sokrétűek, többféle modell megvalósítására tesznek kísérletet, mégis bizonyos rokonszenves alapelvek egyértelműen kitapinthatók az elkészült tervezetek és részanyagok alapján. Az egyik ilyen alapelv a konkrétumokból való kiindulás elve. A szerzők láthatóan idegenkednek az elvont elvektől, és vonzódnak a konkrét problémák, illetve esetek iránt. A kettő persze nem ugyanaz. Ha férfi és nő különbségét és kapcsolatát vagy éppen az abortusz kérdését orvosi, biológiai, pszichológiai, szociológiai, jogi, történelmi, etikai stb. szempontból elemezzük az órán konkrét adatokat, a problémát szemléletesen megjelenítő leírásokat tartalmazó szövegek segítségével, akkor problémacentrikus megközelítésről beszélhetünk. Ha a család mai problémáit pl. a Csók, anyu című film elemzése kapcsán beszéljük meg, akkor esettanulmányról beszélhetünk. A két felfogás közös vonása azonban, hogy egyik sem egy tudományág ismeretanyagának rendszeres feltárására törekszik, hanem magát a feszültségforrást, a konfliktust, a megoldandó problémát állítja a középpontba bátran átlépve menet közben a diszciplinák határait.
Ebből következik is a másik alapelv: módszertani szempontból a megbeszélés, a párbeszéd, a vita áll a középpontban. Nem arról van szó, hogy a gyerek elméjére mint üres lapra a tanár ráírja a megtanulandó anyagot, sokkal inkább arról, hogy a gyerekek már egy sor dolgot tudnak és gondolnak a megbeszélendő témáról, és ezeknek a gondolatoknak a felszínre hozása, összevetése az új információval, végső során árnyaltabbá tétele a pedagógiai cél.
Végül harmadszor idegen az AKG társadalomismereti felfogásától a kész tanulságok megtanítása. Amit végül is el kell sajátítani, az – az információfeldolgozás technikáin túlmenően – éppen a sokféle megoldás iránt nyitottság, a pluralizmus tisztelete, a tolerancia.
Végül a tudósító kiteríti kártyáit. Ugyancsak a Soros Alapítvány támogatja azt a tanterv- és tankönyvfejlesztési projektet, amely a KOMP-csoport nevéhez kötődik, és amelynek vezetője éppen e sorok szerzője. Ha úgy tetszik, mi konkurensek vagyunk. A helyzet azonban túl rossz ahhoz, hogy ezzel foglalkozzunk. Túl kicsi az esély arra, amit fentebb rendhagyó történelemtanításnak neveztem. Ezt az esélyt csak úgy tudjuk valamelyest megnövelni, ha figyelünk egymásra és örülünk egymás sikereinek. Most van minek örülni, és én szívesen ragadom meg az alkalmat, hogy gratuláljak az AKG szerzőgárdájának.
Knausz Imre